Por qué los alumnos españoles fracasan en Matemáticas

Vicente Bermejo*

05/01/2020
Actualizado 06/01/2020 a las 18:56h.

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Hace unas semanas se publicaron los resultados de las evaluaciones realizadas por la OCDE (PISA) en el año 2018 , y una vez más las puntuaciones obtenidas por los alumnos españoles no son alarmantes, pero sí preocupantes, especialmente para personas que, como es mi caso, llevamos más de tres décadas investigando «cómo y cuándo el niño aprende las matemáticas», parodiando el título de mi último libro. La puntuación media obtenida por los alumnos españoles ha sido 481, mientras que la media de la OCDE es 489, y el país número 1 ha sido Macao (China) con 558 puntos . Esta puntuación de España ha sido la más baja de todas las evaluaciones (PISA) realizadas durante este siglo XXI, excepto la obtenida el año 2006 que se quedó en 480, y la media de la OCDE fue entonces 494.

Por tanto, a lo largo de todos estos años, y a tenor de este tipo de evaluación (PISA), la educación matemática que están recibiendo nuestros escolares no deja de ser mediocre, deficiente e inquietante desde un punto de vista socio-cultural. Pero si revisamos los resultados obtenidos en matemáticas por los escolares españoles en evaluaciones nacionales (INCE) e internacionales (TIMSS, IMO, PISA) a lo largo de estas tres últimas décadas observamos que siempre han sido mediocres y por debajo de la media obtenida por todos los países participantes. Urge, por tanto, tomar decisiones socio-políticas que nos lleven a construir un proyecto que busque sobre todo soluciones concretas que mejoren la formación matemática de los alumnos españoles. No es aceptable ni la pasividad, ni la actitud de brazos caídos esperando soluciones que vengan de Europa . Es cierto que se trata de un reto extraordinariamente complejo, que requiere abordarse y afrontarse con la colaboración generosa e indispensable de las distintas opciones teóricas y políticas.

Estas bajas puntuaciones en matemáticas se deben, según la Confederación de Sociedades Científicas de España (COSCE), a la falta de especialización del profesorado. En esta misma línea, el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas de Estados Unidos sostenía ya en el año 2000 que los profesores de matemáticas de Primaria debían ser especialistas. Y yo mismo estoy repitiendo desde hace dos décadas en libros, artículos y conferencias que los profesores de matemáticas, incluso desde Educación Infantil, deberían ser especialistas.

Así lo confirma, por ejemplo, el título de la entrevista que Marta Aguirregomezcorta me hizo y publicó el 7 de febrero de 2005, en prensa española: « Desde primaria se necesitan especialistas en matemáticas ». Efectivamente, puede pensarse que cualquier adulto es capaz de enseñar a contar, por ejemplo, a un niño; pero mi respuesta es negativa si hablamos de enseñar eficientemente. Conviene indicar que los niños necesitan normalmente en torno a dos años para aprender a contar correctamente. Ello significa que se trata de una habilidad matemática compleja que solo los especialistas pueden enseñarla de manera adecuada (ver mi libro: «Cómo enseñar matemáticas para aprender mejor»).

Quizá el primer paso que deberíamos dar consistiría en construir puentes entre la Universidad y la Escuela, la investigación y la práctica educativa. La investigación sobre la enseñanza, desarrollo y aprendizaje de las matemáticas en España tiene un nivel alto , tal como puede constatarse en los numerosos grupos de investigadores que están desarrollando sus trabajos en diferentes universidades españolas: Complutense, Granada, Cádiz, Salamanca, Oviedo, Universidad Camilo José Cela (Madrid), etc., y la incidencia que muchos de estos trabajos tienen más allá de nuestras fronteras.

Sin embargo, si en Medicina, por ejemplo, los descubrimientos obtenidos en la investigación se aplican frecuentemente en la práctica sanitaria una vez realizados los controles pertinentes, no ocurre lo mismo con respecto a los resultados obtenidos en la investigación educativa, de tal modo que investigación y práctica educativa suelen transcurrir por caminos radicalmente diferentes. Este desencuentro entre docentes e investigadores viene motivado por distintos factores, como, por ejemplo, la lucha de intereses entre la política y la investigación, la escasa formación en investigación de los futuros docentes, la desconfianza generalizada hacia los trabajos de investigación educativa , etc. Efectivamente, los intereses y objetivos de los políticos suelen ser diferentes a los objetivos perseguidos por la investigación educativa, siendo difícil compartir enfoques o perspectivas educativas que mejoren la formación de nuestros escolares. Por tanto, sería bueno superar este desencuentro, estrechando lazos entre investigadores y docentes, organizando, por ejemplo, proyectos educativos en los que intervienen tanto docentes como investigadores.

En esta línea, he realizado con mis colaboradores un conjunto de trabajos que me llevaron a la presentación de un modelo (PEIM: Programa Evolutivo Instruccional para Matemáticas), cuya implementación en diferentes colegios españoles ha obtenido resultados muy positivos para mejorar la formación matemática de nuestros alumnos.

Muy brevemente, mi propuesta parte de una idea nuclear en torno a la cual se organizan las siguientes intervenciones: el niño es el protagonista del aula. Desde este marco, intervenimos para mejorar la formación matemáticas de los escolares sobre:

1) El profesor: cambiando su actitud negativa hacia las matemáticas, si fuera el caso. No es admisible que un profesor de matemáticas nos diga: « Nunca me han gustado las matemáticas », porque el profesor que piense de este modo difícilmente disfrutará enseñando matemáticas. En esta línea escuchamos a Rousseau cuando escribe en su «Emilio»: «Comenzad por estudiar a vuestros alumnos, porque seguro que no los conocéis». El profesor debe conocer cómo el niño aprende los diferentes contenidos matemáticos, así como sus conocimientos previos. De este modo adaptará su enseñanza al nivel del desarrollo actual de cada alumno.

2) Los alumnos: Igualmente se debe intervenir para cambiar las actitudes negativas de los escolares hacia las matemáticas , mostrándoles el interés y la utilidad de las matemáticas en su vida cotidiana. Al mismo tiempo se busca que los alumnos sean activos y autónomos en su aprendizaje.

3) Los contenidos: Es fundamental la selección y secuenciación de los contenidos, de modo que los escolares trabajen sobre todo en la resolución de problemas verbales de la vida real y cotidiana ; dedicando un mínimo de tiempo a la memorización y repetición . Ya en el año 2000 el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas de Estados Unidos subrayaba la importancia de la resolución de problemas en la clase de matemáticas. Igualmente, los contenidos matemáticos han de secuenciarse según su dificultad, de modo que no sean ni demasiado fáciles, ni demasiado difíciles para los niños. En otras palabras, los contenidos han de ser significativos para los alumnos.

4) El contexto del aula: Los alumnos deben de ser activos y autónomos en la clase, comprometidos en un aprendizaje cooperativo en el que las relaciones profesor – alumno – alumnos son frecuentes y necesarias.

Concluyo recordando que este profundo cambio que ha de realizarse en el sistema educativo español en el ámbito de las matemáticas ha de iniciarse ya desde Educación Infantil.

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Vicente Bermejo , es profesor emérito de la Universidad Camilo José Cela

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