educación
Los alumnos de primero de ESO, cinco horas de lengua en Madrid y tres en Valencia
La federación de directivos de centros educativos públicos alerta del «maremágnum» de materias, cargas horarios y horarios semanales en la implantación de la Lomce en las comunidades
Un alumno madrileño de primero de ESO recibirá el próximo año cinco horas semanales de lengua y literatura. En cambio, uno valenciano, tan solo tres. A pesar de la pretensión homogeneizadora de la Lomce para las asignaturas básicas, las denominadas troncales, un estudio de la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Públicos ( Fedadi ) alerta del «completo maremágnum de materias, cargas horarias y horarios semanales» en las distintas comunidades. La situación se agrava, advierte, en las comunidades con lengua cooficial.
La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa se ha implantado este curso en primero, tercero y quinto de Primaria y el curso que viene se aplicará también en el resto de cursos de Primaria y en los cursos impares de Secundaria y Bachillerato.
Sin embargo, en la actualidad solo están aprobados los decretos autonómicos que desarrollan los currículos correspondientes en cuatro comunidades –Madrid, Aragón, Baleares y Castilla y León–, según puntualizó este lunes el director general de Evaluación y Cooperación Territorial, José Ignacio Sánchez .
Por eso el estudio de Fedadi se ha tenido que realizar en su mayor parte a partir de los borradores de las normativas que han elaborado las comunidades, no con los decretos ya publicados.
Entre otras diferencias, en lengua castellana y literatura hay tres comunidades –Asturias, Cantabria y Madrid– en las que se impartirán cinco horas en primero de Primaria; dos en las que se impartirán tres –Navarra y la Comunidad Valenciana–, mientras que en el resto serán cuatro.
Algo similar sucede en el caso de matemáticas para segundo de ESO, ya que en los centros de Asturias y Galicia se impartirán cinco horas, mientras que en los de Andalucía y la Comunidad Valenciana solo tres y en el resto, cuatro. En este curso, no obstante, la Lomce se implantará el curso 2016-17.
El informe critica lo que considera una «implantación precipitada» de la reforma educativa y las «prisas ministeriales», sin que exista «la concreción imprescindible de los diseños curriculares y de la necesaria para el desarrollo de los programas y medidas que ese diseño curricular lleva consigo» ni «instrucciones definitivas sobre los criterios a seguir para determinar la organización de los centros».
Según esta federación, se trata de «una situación similar a la vivida con la implantación de la Formación Profesional Básica», si bien agravada ahora por afectar al 50% de todo el alumnado de ESO y Bachillerato, que incluye a los primeros cursos de ambas etapas, es decir, los de acceso a los centros y a las enseñanzas.
Ello impide, a su juicio, que se lleve a cabo en los centros las «tareas esenciales» de orientación académica para el alumnado y para las familias y la planificación docente.
En declaraciones a ABC, el presidente de Fedadi, Alberto Arriazu, ha calificado de «irresponsabilidad absoluta» que se haya llevado a cabo una implantación tan deprisa, sin que esté lista la normativa autonómica. «Ni las cosas se rompen de un día para otra ni se arreglan de un dia para otro. Más vale tomárselas con calma», comenta.
«Precipitación de las administraciones»
«Dado que una parte de las materias será de nuevo diseño y también que buen número de ellas verá modificada de forma considerable su carga lectiva o nivel de impartición, y por tanto su estructura de contenidos y metodologías, el profesorado que haya de impartirlas (en algún caso esto también está por determinar) se verá obligado en muchos casos a prepararlas y programarlas al tiempo que las imparte con el consiguiente perjuicio para el alumnado», indica el documento de Fedadi.
En su opinión, esta situación «demuestra la precipitación por parte de las administraciones educativas, cuestiona la pertinencia de este proceder, y en todo caso las sitúa al margen de la necesaria fiabilidad que le otorgaría un proceso de implantación que hubiese respetado unos plazos de consulta, deliberación, toma de decisiones y, de ser posibles, acuerdos con los agentes educativos, cosa solo factible optando por esperar al curso 2016/2017 para la implantación».
«Al contrario de lo que se ofrecía como una de las pretensiones del nuevo currículo, que era dotarlo de una mínima homogeneidad, este resultado sólo se produce, y en escasa medida, en las asignaturas troncales, originando en cambio un completo maremágnum de materias, cargas horarias y horarios semanales en el conjunto, situación agravada en las comunidades donde debe tener entrada la lengua cooficial», denuncian los directivos de los centros educativos públicos.
De acuerdo con este análisis, aunque la situación resultante «podría incluso considerarse positiva por la adaptación de los currículos a las diferentes realidades de comunidades y centros», puede, sin embargo, «traer consigo serios problemas a la vista de que el alumnado habrá de afrontar al finalizar cada una de las etapas unas pruebas que serán las mismas para todos. Ello además de los inconvenientes que encontrarán los estudiantes que deban trasladarse de una comunidad a otra».
El estudio subraya «la discordancia que se producirá a la hora de plantear la oferta de materias específicas en Bachillerato, donde la incorporación de la Religión como una de ellas, ha ocasionado, en la mayoría de los casos, una oferta basada en asignaturas de dos horas, carga horaria insuficiente para materias vinculadas a estudios superiores».
En este sentido, Fedadi considera que las diferencias en la cualificación del alumnado en virtud de la decisión adoptada en su comunidad de origen «podrán situarlo en desventaja cuando se vea en la necesidad de concurrir a pruebas específicas de acceso en determinadas Facultades universitarias».
Los miembros de la Federación lamentan que «las prisas ministeriales hayan colocado al sistema educativo en esta coyuntura» y trasladan a las distintas administraciones la necesidad de que la educación cuente con «un sistema consensuado y estable, único camino cierto para iniciar la verdadera y generalizada mejora de nuestros resultados».
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